Bildung 3

„Ich schreibe nur, weil ich noch nicht genau weiß, was ich von dem halten soll, was mich so sehr beschäftigt. So daß das Buch ebenso mich verändert wie das, was ich denke.“ Metatheoretisch fordert Koller ein grundlegendes Umdenken der bildungstheoretischen Perspektive; gegenständlich wird Bildung selbst als ein Prozess des Andersdenkens und Anderswerdens gefasst, aus dem das Subjekt verändert hervorgeht [Koller 2012, S. 9].

In der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik (1770–1930) war Bildung die zentrale normative Leitkategorie zur Begründung und Orientierung pädagogischen Handelns. Im Zuge der „Realistischen Wendung“ (Heinrich Roth) wurde ihm ein Empiriedefizit und Ideologieverdacht vorgehalten, weshalb gefordert wurde, ihn durch Begriffe wie Qualifikation, Identität oder Autopoiesis zu ersetzen [Koller 2012, S. 9].

Weil er der einzige Begriff ist, in dem die Reflexion über die Legitimation, Zielsetzung, Ausrichtung und Kritik pädagogischen Handelns zusammenläuft und der verhindert, dass Erziehung auf reine Anpassung oder funktionale Leistungssteuerung reduziert wird [Koller 2012, S. 9–10].

1. Die Kräftekultivierung (höchste und proportionirlichste Entfaltung aller menschlichen Potenziale) und 2. die Wechselwirkung von Ich und Welt (die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt zur allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung). Die Kräfte können sich nicht im luftleeren Raum entfalten, sondern benötigen die Welt als Gegenstand [Koller 2012, S. 10–11].

Sprache ist kein bloßes Abbildwerkzeug der Realität, sondern das „bildende Organ des Gedankens“ und eine spezifische „Weltansicht“. Der Erwerb einer Fremdsprache bedeutet daher Bildung im prägnantesten Sinn, da man dadurch den Standpunkt in der bisherigen Weltansicht verlässt und einen neuen gewinnt [Koller 2012, S. 11–13].

1. Anlassunbestimmtheit (Humboldt erklärt nicht, was Subjekte veranlasst, ihre vertraute Weltansicht aufzugeben), 2. Harmonisierungspostulat (die Sprachenvielfalt wird idealistisch als harmonische Ergänzung im Ganzen gedacht, statt Konflikte abzubilden), 3. Empiriedefizit (mangelnde Anschließbarkeit an die empirische Erforschung realer Bildungsprozesse) [Koller 2012, S. 13–14].

Lernen ist die akkumulierende Verarbeitung neuer Informationen im Rahmen bereits bestehender Orientierungsschemata und Denkfiguren. Bildung ist dagegen ein Lernprozess höherer Ordnung, der in der Transformation der grundlegenden Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses besteht [Koller 2010, S. 289–290; Koller 2012, S. 14–15].

Es sind Erfahrungen, Krisen oder Ereignisse, die sich nicht mehr schlüssig unter die bisherigen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster des Subjekts unterordnen (subsumieren) lassen, wodurch das bisherige Welt- und Selbstverhältnis brüchig wird [Koller 2012, S. 14–15].

1. Eine Theorie der Figuren des Welt-, Anderen- und Selbstverhältnisses, 2. eine Theorie der Anlässe und Auslöser (Krisen/Fremdheit), 3. eine Theorie der Transformationsprozesse und der Entstehung des Neuen, 4. eine darauf abgestimmte empirische Methodologie [Koller 2012, S. 16–18].

Der Habitus als System verinnerlichter Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster bildet das empirische Äquivalent des Welt- und Selbstverhältnisses. Bildungsprozesse werden sichtbar, wenn krisenhafte Konstellationen (Hysteresis-Effekt) eine Transformation dieser tief sitzenden Dispositionen erzwingen [Koller 2010, S. 291–293].

Bildungsprozesse werden durch Krisen und die Begegnung mit dem Fremden ausgelöst, das den eigenen Erwartungshorizont durchkreuzt. Eine transformative Antwort erfolgt weder durch sture Abwehr noch durch bloße Unterwerfung, sondern durch das Schaffen neuer Verstehensstrukturen, die dem Fremden gerecht werden [Koller 2010, S. 294–297].

Die Entstehung des Neuen verläuft zweiphasig: Zunächst tauchen in krisenhaften Übergängen unreglementierte Phantasien, Traumbilder und Entwürfe unter zeitweiligem Ausschalten von Handlungsdruck und Zensur auf, die im zweiten Schritt in realitätsadäquate, neu strukturierte Handlungsdispositionen übersetzt werden [Koller 2010, S. 297–299].

1. Metapher (Gleichsetzung/Stabilisierung), 2. Metonymie (Reduktion/Verkettung/Verflüssigung), 3. Synekdoche (Teil-Ganzes-Integration), 4. Ironie (selbstkritische Brechung/Offenhalten von Vieldeutigkeit) [Koller 2012, S. 159–160].

1. Qualitative Längsschnittstudien (Vorher-Nachher-Vergleiche), 2. Protokollierung natürlicher Interaktionen (Beobachtung live), 3. Narration in actu (Analyse, wie die Störung der Erzähl- und Sinnordnung während des autobiographischen Interviews selbst Bildungstransformationen auslöst) [Koller 2012, S. 165–167].

Bildung besteht möglicherweise weniger in einem abgeschlossenen Endzustand der Ersetzung eines alten durch ein neues Schema, sondern in einem unabschließbaren Prozess der Infragestellung und Verflüssigung bestehender Ordnungen sowie eines Anderswerdens mit offenem Ausgang [Koller 2012, S. 168].

Klafki wendet sich gegen postmodernen Relativismus und betont, dass die reflexive Rationalität der Aufklärung (Kant) unaufgebbar ist, um technisches, administratives und politisches Handeln ethisch-gesellschaftlich zu kontrollieren und Vorurteile abzubauen [Klafki 1990, S. 267; Borst 2016, S. 138].

Bildung ist die normative Ziel- und Orientierungskategorie pädagogischer Bemühungen. Vernunftentfaltung befähigt das Subjekt dazu, unbegründete Herrschaftsverhältnisse zu durchschauen, abzubauen und gesellschaftliche Freiheitsspielräume zu erweitern [Klafki 1985, S. 12–14; Borst 2016, S. 138–139].

Kategoriale Bildung ist die doppelseitige Erschließung: Die Wirklichkeit wird dem Menschen kategorial erschlossen (materialer Aspekt) UND der Mensch wird für diese Wirklichkeit erschlossen, indem er neue Denk- und Handlungsfähigkeiten gewinnt (formaler Aspekt) [Borst 2016, S. 140–144].

Wissensinhalt ist reines Faktenwissen; Bildungsinhalt ist der vom Subjekt denkend zugeeignete konkrete Gegenstand; Bildungsgehalt ist das im Inhalt enthaltene Allgemeine/Exemplarische, das Erschließungsfunktion für die Welt besitzt [Borst 2016, S. 141–142].

Weil menschliche Fähigkeiten (Kräfte) nicht als vorgegebene Substanzen im Inneren reifen, sondern erst als Wirkungen der Auseinandersetzung mit begegnenden Inhalten der Welt entstehen und geformt werden [Klafki 1964b; Borst 2016, S. 142].

Das Elementare ist die grundlegende Struktur eines Kulturinhalts; das Exemplarische ist das stellvertretende Beispiel, an dem das Allgemeine sichtbar wird; das Fundamentale ist das tiefgreifende subjektive Einstellungs- und Verstehenserlebnis beim Lernenden [Borst 2016, S. 143–144].

Sie verbindet die theoretische und ideologiekritische Reflexion über gesellschaftliche Machtverhältnisse mit empirischer Sozialforschung (Heinrich Roths „Realistische Wendung“), um praktische Konstruktionsvorschläge für echten demokratischen Unterricht zu erarbeiten [Borst 2016, S. 145–146].

1. Selbstbestimmungsfähigkeit (autonome Gestaltung des eigenen Lebens), 2. Mitbestimmungsfähigkeit (verantwortliche Gestaltung der Gesellschaft), 3. Solidaritätsfähigkeit (Einsatz für jene, denen Selbst- und Mitbestimmung vorenthalten werden) [Klafki 1990, S. 270; Borst 2016, S. 149].

1. Bildung für alle (Demokratisierung/Abbau von Ständeschranken), 2. Bildung im Medium des Allgemeinen (Fokussierung auf die Schlüsselprobleme der Menschheit), 3. Bildung in allen Dimensionen menschlicher Potenziale (kognitiv, technisch, ästhetisch, sozial, ethisch) [Klafki 1990, S. 270–272; Borst 2016, S. 149–150].

1. Friedensfrage, 2. Umweltfrage/Ökologie, 3. Gesellschaftlich erzeugte Ungleichheit, 4. Steuerung durch Medien und Informationstechnik, 5. Subjektivität und Ich-Du-Beziehung, 6. Bevölkerungswachstum, 7. Interkulturalität und Nationalstaatlichkeit [Klafki 1990, S. 272–275; Borst 2016, S. 150–151].

1. Kritikbereitschaft und -fähigkeit, 2. Argumentationsfähigkeit, 3. Empathie (Fähigkeit zur Perspektivenübernahme), 4. Vernetztes Denken / Zusammenhangsdenken [Klafki 1990, S. 275–276].

Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen) und Sekundärtugenden (Disziplin, Fleiß) sind reine funktionale Werkzeuge. Sie dürfen anspruchsvollen Bildungszielen niemals zeitlich oder sachlich vorgeschaltet werden, sondern müssen immer im Kontext inhaltlich relevanter Probleme erworben werden [Klafki 1990, S. 278–279].

Heydorn analysiert den unaufhebbaren Grundwiderspruch von Bildung und Herrschaft im Kapitalismus. Bildung ist ihrer Mglichkeit nach das Instrumentarium menschlicher Befreiung, wird aber institutionell zur Herrschaftssicherung und Anpassung an die Verwertungsinteressen des Kapitals funktionalisiert [Borst 2017, S. 18–21].

Die „Anstrengung des Begriffs“ fordert eine geschichts- und theoriekritische Vertiefung gegen die bloß pragmatische Handlungsorientierung. Das „retardierende Moment“ ist die bewusste Verzögerung im Denken als Widerstand gegen die beschleunigte, theorie- und geschichtslose Wissensaneignung im Spätkapitalismus [Borst 2017, S. 17–18].

Weil das bürgerliche Emanzipationsversprechen (*Liberté, Egalité, Fraternité*) vom Kapitalismus verraten wurde. An die Stelle humanistischer Bildung trat die Verselbstständigung der instrumentellen Vernunft und die Unterwerfung des Menschen unter die Technologie und den Markt [Borst 2017, S. 18–20].

1. Ökonomische Mündigkeit (materielle Absicherung als Voraussetzung von Freiheit und radikaler Widerspruch zum Gesetzten), 2. Ästhetische Mündigkeit (Aisthesis, sinnliche Wahrnehmung, Leiblichkeit und die Einbildungskraft, eine bessere Welt zu denken) [Borst 2017, S. 20–23].

Er kritisiert die Reduktion von Bildung auf mathematisch-empirische Messbarkeit (PISA), die Verhaltenssteuerung nach dem Vorbild von Tierexperimenten (Behaviorismus) und die Behandlung von Lernenden als bloßes „Humankapital“ für die Wirtschaft [Borst 2017, S. 23–26].

Traditio Lampadis bedeutet die „Weitergabe der Fackel“ – das Weiterreichen des Lichts kritischen Bewusstseins über Generationen hinweg. Da institutionelle Bildung im Kapitalismus der Anpassung dient, zielt echte Bildung nach Heydorn unaufdehnbar auf das Schaffen einer emanzipatorischen „Gegengesellschaft“ [Borst 2017, S. 26–28].