EMPBIL & LLL 1

Während der geisteswissenschaftliche Bildungsbegriff (Kant, Humboldt) auf die unverfügbare, allseitige Persönlichkeitsentfaltung, Reflexivität und Mündigkeit des Subjekts zielt, fokussiert der empirische Bildungsbegriff die Erforschung der tatsächlichen Bildungsrealität mit Schwerpunkt auf dem Erwerb von Qualifikationen und messbaren Kompetenzen in Bildungs- und Sozialisationsinstanzen [1].

Bildungsforschung bezieht sich theoretisch oder empirisch auf Lehr-, Lern-, Sozialisations- und Erziehungsprozesse sowie deren organisatorische und ökonomische Voraussetzungen und Reformen [2].

1. Problemorientierung (Erarbeitung von evidenzbasiertem Handlungswissen zur Verbesserung des Bildungswesens auf Mikro-, Meso- und Makroebene); 2. Interdisziplinariatät (Verschränkung von Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie und Bildungsökonomie); 3. Empirische Methodenvielfalt (Kombination von quantitativ-statistischen und qualitativ-interpretativen Verfahren) [2].

Die Überwindung rein geisteswissenschaftlich-spekulativer Wesensschau durch die ständige empirische Wirkungskontrolle erzieherischen Handelns mit dem Ziel der Entideologisierung der Pädagogik zur Stärkung ihres wissenschaftlichen Sachverstands [3].

Brezinka trennt strikt in drei Klassen: 1. Empirische Erziehungswissenschaft (wertfreie, beschreibende und erklärende Erforschung von Seinsfragen/Tatsachen); 2. Philosophie der Erziehung (normative Reflexion von Sollensfragen/Werten); 3. Praktische Pädagogik (handlungsorientiertes Orientierungswissen für Erziehende) [4].

1. Sie erhebt keinen Monopolanspruch, sondern beschränkt sich auf Tatsachenfragen; 2. Sie ist methodologisch offen und an keine fixe Schulmeinung gebunden; 3. Sie schließt normative Erziehungsphilosophie nicht aus, trennt aber strikt deren Geltungsansprüche; 4. Sie erforscht Kausalzusammenhänge, gibt selbst aber keine Verhaltensvorschriften [4].

Sie untersucht den gesamten Lebenslauf und umfasst vorschulische Bildung (Kita), schulische Bildung und Unterricht, außerschulische Bildung (Peers, Vereine), Hochschulbildung sowie die berufliche Weiterbildung [5, 6].

Die Warnung vor der „deutschen Bildungskatastrophe“ (Picht 1964), das Postulat „Bildung ist Bürgerrecht“ (Dahrendorf 1965) sowie der empirische Nachweis schwerwiegender regionaler und sozialer Bildungsdisparitäten (Peisert 1967) [7].

Begabung wird nicht mehr als genetisch fixierte, unveränderliche Eigenschaft verstanden, sondern als dynamisches, förderbares Potenzial, das erst durch gezielte Umweltanregung und Lerngelegenheiten entsteht (\\(V = f(P,U)\\)) [8].

Die Ausstattungsunterschiede von Schulen erklären nur einen geringen Teil der Schulleistungsunterschiede; die familiale Herkunft und das soziale Umfeld der Schülerschaft besitzen den marktanten Haupteinfluss auf den Schulerfolg [9].

Weil empirische Studien zeigten, dass Lehrerurteile und Schulnoten stark von subjektiven Urteilsfehlern, Klassenmaßstabseffekten und sozialen Stereotypen verzerrt werden und keine faire, überregionale Vergleichbarkeit gewährleisten [8].

Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften, um diese Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortlich nutzen zu können [6].

Standard Setting bezeichnet psychometrische Verfahren (z. B. Angoff- oder Bookmark-Methode), mit denen auf einer kontinuierlichen Testskala metrische Schnittwerte (Cut Scores) festgelegt werden, die qualitativ unterscheidbare Kompetenzstufen (z. B. Mindest-, Regel- oder Optimalstandard) abgrenzen [6].

Evaluation ist die systematische, datengestützte Bewertung von Programmen, Unterrichtskonzepten oder Schulsystemen. Während Grundlagenforschung erkenntnisorientiert nach allgemeingültigen Theorien sucht, ist Evaluation zweck- und entscheidungsorientiert, um konkretes Handlungswissen für Steuerungsentscheidungen zu liefern [10].

1. Nützlichkeit (Utility); 2. Durchführbarkeit (Feasibility); 3. Fairness (Fairness/Datenschutz); 4. Genauigkeit (Accuracy/Messgüte) [10].

1. Begriffliche Klarheit; 2. Spezifizierung auf den Fachunterricht; 3. Erfüllbarkeit unter Berücksichtigung begrenzter Lernzeit; 4. Beschränkung auf Kernbereiche; 5. Empirische Überprüfbarkeit [7].

Die systematische Erfassung von Schulleistungen nach ethnischer Herkunft, Erstsprache und sozialer Benachteiligung, um institutionelle Diskriminierungen im Schulsystem aufzudecken und Ressourcen (z. B. EMAG) gezielt an Brennpunktschulen zuzuweisen [7].

Die Verengung des Unterrichts auf prüfbare Testformate (*Teaching to the test*), die Entwertung nicht-getesteter Fächer (Kunst, Musik) und die Verdrängung nicht-quantifizierbarer Bildungsziele wie Mündigkeit, Charakter und Urteilskraft (*„Was nicht zählt, zählt nicht“*) [9].

1. Entideologisierung und Sachverständigen-Gutachten (Roth 1962); 2. Aufdeckung verdeckter Benachteiligungen (PISA, Peisert); 3. Revision veralteter Theorien; 4. Kriteriengeleitete Schulentwicklung; 5. Objektivierung der Leistungsdiagnostik (Ingenkamp) [7, 8].

1. Unfähigkeit zur Normbegründung (Sein-Sollen-Fehlschluss); 2. Methodeninduzierter Reduktionismus auf abprüfbare Teilkompetenzen; 3. Reaktivität und Verengung durch Rankings (*League Tables*); 4. Methodische Komplexitätsgrenzen bei verschränkten Sozialisationsfaktoren; 5. Das Unwirksamkeits-Paradox (bloßes Testen verbessert noch keinen Unterricht) [9].

Die Empirische Bildungsforschung liefert ein unentbehrliches, evidenzbasiertes Steuerungswissen zur Bildungsqualität. Da sie als Erfahrungswissenschaft prinzipiell wertfrei ist, kann sie pädagogische Zielentscheidungen und geisteswissenschaftlich-normative Bildungsreflexionen nicht ersetzen, sondern muss mit ihnen in einer komplementären Arbeitsteilung stehen [4, 11].